ÖĞRETİM İLKELERİ
Bir öğretim sisteminde yer alan çeşitli derslerin gerek ders konularının seçilip ders kitaplarının yazılmasında gerekse o dersin sınıflarda öğretmenler tarafından işlenmesinde esas alınan genel öğretim ilkelerinden bazıları şunlardır:
1. Çocuğa görelik (veya öğrenciye görelik) ilkesi
Ders programının hazırlanmasında veya dersin işlenmesinde öğrencinin fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının esas alınmasıdır. Bu ilke, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisindeki gelişmeler ve çağdaş eğitim akımlarından "Çocuktan Hareket Akımı" pedagoglarının görüşleri sonucu gelişmiştir.
Eski öğretim sisteminde konuların seçimi ve işlenişi, tamamen yetişkinlerin isteklerine göre yapılır, sınıfta da "öğretmen merkezli" bir ders işlenişi sergilenirdi.
Bu ilke esas alındığında ise, gerek konu seçim ve işlenişinde gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, ders kitabı ve diğer ders malzemeleri ve dersin işlenişi sırasında "öğrenci merkezli" bir öğretim ortaya çıkmıştır.
Birçok çağdaş eğitim akımları, önerdikleri eğitim düzenlerinde öğrencinin fizyolojik ve psikolojik düzeyi ve yapısı ile, ilgi ve yetenek gibi bireysel farklılıkları esas almışlardır. Bu ilkenin en aşırı şekilde uygulandığı model ise Summer Hill okul denemesidir.
Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.
Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi "yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda, zaten her şey bu ilkeye göre düzenlenecektir. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.
Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur.
Bu hususta Helen Parkhurst'un "Dalton Plânı", Maria Montessori'nin "Montessori Plânı" ve P. Petersen'in "Jena Plânı", geleneksel yıllık sınıflar eğitimi düzenini kaldıran ve bireysel eğitimi değişik oranlarda öne çıkartan öğretim uygulamaları olmuştur. Bu konuda ayrıntılar başka bir bölümde verilecektir.
Sınıf öğretimi ile bireysel öğretimin sentezi veya başka bir deyişle yıllık sınıf yapısını bozmadan öğrencilerin yetenek, ilgi ve çalışma tempolarının değerlendirilebileceği bir sistem, dersin içten farklılaştırılması ilkesi ile mümkündür. Dışsal farklılaştırma, yani aynı yaş grubundaki öğrencileri başarılarına göre A, B, C gibi gruplara ayırma hem seçmenin sağlıklı yapılamaması hem de ruhsal dengenin çok hassas olduğu bir zamanında öğrenciler arasında bu tür ayrımlar yapmanın tehlikeleri açısından pek uygun değildir.
2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi
Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır.
3. "Soyuttan somuta" ilkesi
Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotoğrafı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.
Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır.
4. "Yakından uzağa" ilkesi
Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.
"Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede düşünülebilir.
İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili bilgiler verilmelidir.
5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi
Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarf edilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metotsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz.
Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metot ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.
6. Açıklık ilkesi
Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir.
Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir.
Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotoğraf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir.
Öte yandan öğretmen ders konusunu ve düşüncelerini anlatırken, öğrencinin seviyesine uygun olarak, onun bildiği kelimelerle ve onun hemen kavrayabileceği cümle yapıları ile onun yakın çevresinden ve geçmiş bilgi ve tecrübelerinden örnekler vererek, gerektiğinde soru-cevap, tartışma, jest-mimik, canlandırma gibi teknikleri kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulabilir.
Eğer mümkünse, birçok örnekler göstererek anlatmak, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde önceden yaparak "model" olmak çocuğun kavramları ve bilgiyi oluşturmasında, beceri ve tecrübe kazanmasında son derece önemlidir.
Öğretim konuları ve öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknikler, ne kadar çok duyu organını etkilerse öğretimde açıklık da o derece artar. Bu sebeple, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuya hitap eden yöntemler kullanıldığı takdirde öğrenme kolaylaşacaktır.
7. Aktivite İlkesi
Buna, "öğrenci eylemi" veya "iş ilkesi" de denmektedir.
Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu (dinî dersler ağırlıklı öğretimde bu genelde hâlâ böyledir), okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.
Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir.
Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel "öğrenme" veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi.
Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu.
8. Hayata yakınlık ilkesi
Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır.
Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.
Teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılmasıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır.
9-Bütünlük İlkesi
G. Kerschensteiner'in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihni ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.
Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. İlkokullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. "İlkokul çağındaki çocuk, varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır." Toplu öğretim 1926 İlkokul Programı ile sadece ilkokul birinci devre sınıfları için düşünülmüş ve eğitim sistemimize girmiştir. 1968 İlkokul Programı ile birlikte ilkokulun bütün sınıflarında toplulaştırma başlatılmıştır. Aşağıdaki şekilde ilkokul birinci devrede yapılan toplulaştırma gösterilmiştir.
10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi)
Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır.
Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler üretmesinin ne kadar hayatî olduğu unutulmamalıdır.
Yıllık sınıflar sistemini bozmadan, öğrencilerin sınıf içinde farklı "öğretim öbekleri" oluşturmaları da mümkündür. Bu, değişik derslerde sınıfta 2-3 farklı grup oluşturarak onlara farklı eğitim teknikleri uygulamak ve gruplar arası geçişi çok esnek tutarak yapılabildiği gibi; bazı öz (temel) derslerde yıllık sınıflar yapısını koruyarak, ama "kurs dersi" denilen bazı beceri derslerinde öğrencilerin gruplara ayrılmasına izin verilerek yapılabilir. Tarih-Coğrafya, Türkçe, Tabiat Bilgisi gibi dersler yıllık sınıflar düzeninde yapılırken; yabancı dil, matematik gibi derslerde sınıf çözülür ve okul çapında oluşturulan seviye kurslarına katılırlar.
Başka bir uygulama, bir sınıftaki öğrencilerin çok değişik dallarda ilgilerine göre çalışma grupları oluşturmaları, okul yönetiminin de -gerek bu gruplara yer ve malzeme sağlayarak gerekse uzman öğretmenler görevlendirerek- bu gruplara destek olması şeklinde düzenlenmiştir.
11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi
Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir.
Bir öğretim ilkesi olarak değerlendirildiğinde, eğitim öğretimin her kademesinde ve her dersinde, bilgi ve becerilerin tekrar ve alıştırma gibi yöntemlerle "tam öğretilmesi" hedef olmalıdır. Bu, bilgi ve becerileri güvence altına aldığı gibi, başarıların ve daha ileri öğretimlerin de güvence altına alınması demektir.
Eski öğretim düzenlerinin bilgileri dinî bilgiler olduğu için, bu bilgilerin bozulmadan aktarılması için ezber metodu kullanılıyordu. Şimdiki bilgiler ise geliştirilmeye açık bilgiler olduğu için, bu metodun kullanılmasına eskisi kadar ihtiyaç yoktur.
"Çağdaş" eğitimcilerin eğitim öğretim ilkeleri
Sanayi devrimi, teknolojik gelişmeler ve toplum yapısının birçok yönlerindeki esaslı değişikliklerden sonra; eğitim sistem ve uygulamalarının da bunlara göre değişmesini isteyen birçok eğitim düşünürü çıkmıştır. Bunlardan bazılarının görüşleri içindeki eğitim-öğretim ilkelerini şöyle sıralayabiliriz.
Ellen Key, eski eğitim sisteminin tamamen terk edilmesini ve yeni sistemin de tabii eğitim ve bireysel hürriyet eğitimi ilkelerine göre yapılmasını ister. Doğal eğitim, J.-J. Rousseau'da da şekillenen natüralist eğitim görüşünün ilkesi olarak, çocuğun içinde yetişeceği çevreyi düzenledikten sonra, ona hiç müdahale edilmemesi demektir.
Berthold Otto, çocukların yaş ve gelişim kademelerine uygun doğal öğretimini benimsemiştir. Onun "toplu öğretim" (Gesamtunterricht) sistemi, çocuğun bilmek isteme güdüsü üzerine dayanır. Buradaki esas da, bir şeyi öğrenci sorduğunda veya vesilesi çıktığında öğretmektir. Ona göre okul "genişletilmiş bir aile" olmalıydı. Çağdaş eğitimcilerin pek çoğunda, öğrencinin iç hayatını, şahsiyetini geliştirmek, bilgi kazandırmaktan önemlidir.
Maria Montessori'nin eğitimi de, çocuğun kendi kendine faaliyeti ilkesine dayanır. Her çocuk kendini eğitme gücüne sahiptir. Eğiticinin halledeceği, çocuğun ihtiyaçlarını belirlemek ve onun kendi kendini eğiteceği uygun bir çevre ve araçları sağlamaktır.
Helen Parkhurst de eğitimde bireysel çalışma ilkesini esas almıştır. Onun Dalton Plânı'nda, yıllık sınıflar sistemi kaldırılmakta, her ders için özel laboratuarlar (veya "ders köşeleri") kurulmakta, öğrencilerin hazırlayacakları derslerle ilgili sözleşmeler (contracts) yapılmakta ve öğretmen tamamen danışman mevkiine çekilmektedir.
Carleton W. Washburn'ün Winnetka Plânı da, öğretimin bireysel tarzda esnekleştirilmesi ilkesine dayanır. Dalton Plânında öğrencinin serbest çalışması (free work) esastı. Winnetka Plânında, bu bireysel çalışmaya (individual work), grup çalışması ve yaratıcılığın (group and creative activite) da eklendiği görülmektedir. Yani öğretim sadece bireysel değil, yarı yarıya grup çalışmaları ile yürütülür. Müfredat programı içten farklılaştırılarak esnek bir yapıya kavuşmuştur.
Alman eğitimci Peter Petersen eğitime cemaat ilkesini getirmiştir. Ona göre okul bir hayat cemaati okulu (Lebensgemeinschaftschule) olmalı, burada devlet, din ve başka dünya görüşlerinden bağımsız olarak insan ferdiyeti "şahsiyet" haline getirilmelidir. Bu doğal ve sıcak bir insanî ortam demektir. Petersen'in ikinci ilkesi eğitimin genelliğidir. Okul her cins, tabaka, millet ve dinden insanlara açık olmalıdır. Bu eğitimci de katı yıllık sınıflar sisteminin kaldırılmasını istemekte, ancak bunun yerine -Dalton Plânında olduğu gibi- bireysel çalışmayı değil, grupları geçirmektedir. Çocuklar kendi isteklerine bağlı olarak gruplar kurar (3-6 kişilik), bir grupta yeterli çalışma yapan öğrenci daha yüksek bir gruba geçer. Burada not, karne, sınıfta kalma vs. yoktur. Okulda her grubun rahatça çalışabileceği birçok oda bulunmalıdır.
Kır eğitimi (Landererziehung) akımının temsilcisi Hermann Lietz, millî eğitim ilkesini ön plâna çıkarmıştır. Alman idealist filosof Fichte'ye bağlı olan Lietz, bütün eğitim kademelerinde millî eğitim ilkesinin esas alınması; çocuklara ve gençlere tarih ve kültür şuuru, dinî ve ahlâkî bir zihniyet verilmesini ister.
Geçmiş okul sistemlerini bir öğrenme okulu (Lernschule) veya bir kitap-defter okulu (Schule der Bücher und Heft) olarak gören George Kerschensteiner, bunların yıkılarak yerine iş ve karakter ilkeleri üzerine dayalı yeni okulun kurulmasını ister. Karakter ilkesi, eğitimin her yanında gözetilmesi gereken ve ahlâkî eğitime dayanan bir ilkedir. Öte yandan okuldaki eğitim elişi ve zihnî iş (geistige Arbeit) üzerinde şekillenmelidir. Bu ilkelere göre yapılan eğitimde, öğrencinin kendiliğinden faaliyeti, kendi yaşantılarına dayalı öğrenme, grup çalışma, objektif olma ve güçlükleri yenme gibi ilkelerin kullanılacağı açıktır.
Pragmatist Amerikan eğitim düşünürü John Dewey yaparak öğrenme (learning by doing) ilkesini esas almıştır. Ona göre, hayat faaliyet demektir. Okulda, öğrencinin faal olmasına dayanan bir "aktif okul" olmalıdır. Öğrenci iş yaparak öğrenmeli, bir iş cemaati içinde aktif olarak çalışmalıdır.
William H. Kilpatrick, öğretimde öğrencinin aktifliği ilkesine dayanarak "proje metodu"nu geliştirmiştir. Buna göre, aşağı-yukarı 8-10 kişilik öğrenci grupları kendilerine göre projeler geliştirip, onun plânlama ve işlenmesinde ilgi ve yeteneklerine göre çalışırlar.
Dr.Ovide Decroly, kendi okulunda uygulayıp geliştirdiği "Decroly Metodu"nda "hayata gerçek yakınlık" ilkesinden hareketle ve "hayat yoluyla hayat için eğitim" sloganıyla çalıştı. Ona göre çocuğun şu dört ihtiyacı onun temel ilgi merkezleri ve hayat prensipleridir: beslenme, soğuktan korunma, düşmandan korunma, toplum içinde çalışma, yükselme, dinlenme. Okul, öğretimi bu temel ihtiyaçlara dayandırmalıdır. Öğretim, hareket ederek, çalışarak öğrenme ilkesine göre düzenlenmelidir.
Öğretimde çocuğun ilgileri ve kendiliğinden faaliyeti ilkesine dayanan Adolf Ferrière, aktif okul (l'école active) tasarısında elişine dayalı eğitim-öğretimi savunmuş; buna göre düzenlenecek öğretimin hem beden ve zihni geliştireceğini hem de çocukları ahlâkî ve sosyal yönden yükselteceğini söylemiştir.
Paul Östreich, eğitim-öğretimde üreticilik ilkesinden hareket etmektedir. İnsanları sosyalist topluma götürecek maddî ve manevî değerler okulda üretilmelidir. İnsanlar makineleşmeden, kendi ahlâk ve hürriyetleri üzerinde yükselerek hayatı şekillendirmelidirler.
Sovyet eğitimciler Nadeşda K.Krupskaya ve Pavel Petroviç Blonski ise politeknik üretim okulu projesini geliştirmişlerdir. Bunlar, liberal (kapitalist) eğitimcilerin geliştirdiği elişine dayalı iş okulu yerine, endüstriyel işe dayalı "üretim okulu"nu önerirler. İnsanı sadece belli bir mesleğin, hattâ sınaî üretim işinde küçük bir noktanın işi yerine, onun çok yönlülüğünü bozmayacak çok yönlü (politeknik) iş eğitimi içinde yetiştirmelidir. Sanayi çağında insanın kendisine, topluma ve hayatın diğer yönlerine yabancılaşması ancak böyle önlenebilir.
Blonski'de kısmen yer alan eğitimde kollektiflik ilkesi, esas değerini Anton S. Makarenko'da göstermektedir. Kollektivizm, tek yanlı bireyselciliğe karşı toplumculuğu, sosyalizmi ve hattâ komünizmi savunur. Okul, sınıfsız toplumun gerçekleştireceği bir kollektif olmalı, ilk sırada politik, daha sonra iş eğitimi ve karakter eğitimi verilmelidir.
